1 / 3
✪ Уроки по программированию на WordPress часть 4 (интернационализация)
✪ Интернационализация в Java
✪ 03-04 i18n (интернационализация и локализация)
В социологии интернализацию определяют как процесс перехода знания из субъективного в объективное для общества. После этого оно может быть передано следующим поколениям.
В психологии интернализацией или интериоризацией (от лат. interior - внутренний; фр . intériorisation - переход извне внутрь; англ. interiorization (inter-nalization) ; нем. Interiorisation ) называется процесс превращения внешних реальных действий, свойств предметов, социальных форм общения в устойчивые внутренние качества личности через усвоение индивидом выработанных в обществе (общности) норм, ценностей, верований, установок, представлений и т. д.
В психоаналитической традиции интернализация понимается как механизм, «посредством которого объекты внешнего мира получают постоянное психическое представительство, то есть посредством которого восприятия превращаются в образы, формирующие часть нашего психического содержимого и структуру». Подобная трактовка сближает понятие «интернализация» с интериоризацией. В связи с этим А. В. Серый аргументированно отстаивает точку зрения, что интернализация - это более сложный механизм, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности. Кроме того, интернализация подразумевает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результата своей собственной деятельности. В предлагаемой нами модели развития системы ценностных ориентаций личности выделяются три основных процесса: адаптация, социализация и индивидуализация. Эти процессы, последовательно возникающие в указанном порядке и повторяющие на соответствующем новом витке личностного развития общие закономерности, в дальнейшем протекают одновременно. Каждый из этих процессов носит двойственный характер, отражающий на своем уровне баланс влияния индивида и среды на формирование ценностей и реализующийся посредством действия соответствующих парных механизмов: ассимиляции и аккомодации, идентификации и отчуждения, интернализации и экстернализации (более подробно смотри в Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000).
interims - внутренний) - процесс освоения внешних структур, в результате которого они становятся внутренними регуляторами.В социологии интернализацию определяют как процесс перехода знания из субъективного в объективное для общества. После этого оно может быть передано следующим поколениям.
В психологии интернализацией или интериоризацией (от лат. interior - внутренний; фр . intériorisation - переход извне внутрь; англ. interiorization (inter-nalization) ; нем. Interiorisation ) называется процесс превращения внешних реальных действий, свойств предметов, социальных форм общения в устойчивые внутренние качества личности через усвоение индивидом выработанных в обществе (общности) норм, ценностей, верований, установок, представлений и т. д.
В психоаналитической традиции интернализация понимается как механизм, «посредством которого объекты внешнего мира получают постоянное психическое представительство, то есть посредством которого восприятия превращаются в образы, формирующие часть нашего психического содержимого и структуру». Подобная трактовка сближает понятие «интернализация» с интериоризацией. В связи с этим А. В. Серый аргументированно отстаивает точку зрения, что интернализация - это более сложный механизм, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности. Кроме того, интернализация подразумевает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результата своей собственной деятельности. В предлагаемой нами модели развития системы ценностных ориентаций личности выделяются три основных процесса: адаптация, социализация и индивидуализация. Эти процессы, последовательно возникающие в указанном порядке и повторяющие на соответствующем новом витке личностного развития общие закономерности, в дальнейшем протекают одновременно. Каждый из этих процессов носит двойственный характер, отражающий на своем уровне баланс влияния индивида и среды на формирование ценностей и реализующийся посредством действия соответствующих парных механизмов: ассимиляции и аккомодации, идентификации и отчуждения, интернализации и экстернализации (более подробно смотри в Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000).
Интернализацию изучают как способ для мотивации в процессе обучения. При интернализации происходит усвоение ценностей до такой степени, что они определяют поведение индивида.
Интернализацией называется экономическая стратегия, направленная на сокращение или устранение отрицательных внешних эффектов путём превращения их во внутренние.
interims - внутренний) - процесс освоения внешних структур, в результате которого они становятся внутренними регуляторами.В социологии интернализацию определяют как процесс перехода знания из субъективного в объективное для общества. После этого оно может быть передано следующим поколениям.
В психологии интернализацией или интериоризацией (от лат. interior - внутренний; фр . intériorisation - переход извне внутрь; англ. interiorization (inter-nalization) ; нем. Interiorisation ) называется процесс превращения внешних реальных действий, свойств предметов, социальных форм общения в устойчивые внутренние качества личности через усвоение индивидом выработанных в обществе (общности) норм, ценностей, верований, установок, представлений и т. д.
В психоаналитической традиции интернализация понимается как механизм, «посредством которого объекты внешнего мира получают постоянное психическое представительство, то есть посредством которого восприятия превращаются в образы, формирующие часть нашего психического содержимого и структуру». Подобная трактовка сближает понятие «интернализация» с интериоризацией. В связи с этим А. В. Серый аргументированно отстаивает точку зрения, что интернализация - это более сложный механизм, предполагающий сознательное и активное восприятие окружающего мира, а также активное воспроизводство принятых норм и ценностей в своей деятельности. Кроме того, интернализация подразумевает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результата своей собственной деятельности. В предлагаемой нами модели развития системы ценностных ориентаций личности выделяются три основных процесса: адаптация, социализация и индивидуализация. Эти процессы, последовательно возникающие в указанном порядке и повторяющие на соответствующем новом витке личностного развития общие закономерности, в дальнейшем протекают одновременно. Каждый из этих процессов носит двойственный характер, отражающий на своем уровне баланс влияния индивида и среды на формирование ценностей и реализующийся посредством действия соответствующих парных механизмов: ассимиляции и аккомодации, идентификации и отчуждения, интернализации и экстернализации (более подробно смотри в Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово, 2000).
Интернализацию изучают как способ для мотивации в процессе обучения. При интернализации происходит усвоение ценностей до такой степени, что они определяют поведение индивида.
Интернализацией называется экономическая стратегия, направленная на сокращение или устранение отрицательных внешних эффектов путём превращения их во внутренние.
Русские войска проходили через Москву с двух часов ночи и до двух часов дня и увлекали за собой последних уезжавших жителей и раненых.
Самая большая давка во время движения войск происходила на мостах Каменном, Москворецком и Яузском.
В то время как, раздвоившись вокруг Кремля, войска сперлись на Москворецком и Каменном мостах, огромное число солдат, пользуясь остановкой и теснотой, возвращались назад от мостов и украдчиво и молчаливо прошныривали мимо Василия Блаженного и под Боровицкие ворота назад в гору, к Красной площади, на которой по какому то чутью они чувствовали, что можно брать без труда чужое. Такая же толпа людей, как на дешевых товарах, наполняла Гостиный двор во всех его ходах и переходах. Но не было ласково приторных, заманивающих голосов гостинодворцев, не было разносчиков и пестрой женской толпы покупателей – одни были мундиры и шинели солдат без ружей, молчаливо с ношами выходивших и без ноши входивших в ряды. Купцы и сидельцы (их было мало), как потерянные, ходили между солдатами, отпирали и запирали свои лавки и сами с молодцами куда то выносили свои товары. На площади у Гостиного двора стояли барабанщики и били сбор. Но звук барабана заставлял солдат грабителей не, как прежде, сбегаться на зов, а, напротив, заставлял их отбегать дальше от барабана. Между солдатами, по лавкам и проходам, виднелись люди в серых кафтанах и с бритыми головами. Два офицера, один в шарфе по мундиру, на худой темно серой лошади, другой в шинели, пешком, стояли у угла Ильинки и о чем то говорили. Третий офицер подскакал к ним.
Переходные процессы в цепи RC
Становление личности человека сопровождается освоением им культуры своей среды. Человек живущий, т.е. действующий и познающий, немыслим без оснащенности элементами «своей» культуры, из которых главными выступают для него ценности и нормы жизни, деятельности и поведения. Они в совокупности образуют целостный символический мир. Существует достаточно большое количество теорий социализации.
Истоки теории социализации намечены в работах Тарда , описавшего процесс интернализации (освоения личностью) ценностей и норм через социальное взаимодействие.Подражание , по Тарду, является принципом, лежащим в основе процесса социализации , причем оно опирается как на физиологические потребности и вытекающие из них желания людей, так и на социальные факторы (престиж, повиновение и практическая выгода). Типовым социальным отношением Тард признавал отношение «учитель - ученик».
С точки зрения Т. Парсонса , основным процессом, обеспечивающим зарождение личности, является взаимодействие . С самого рождения у ребенка есть потребность в социальных отношениях. Важность этой потребности определяется тем, что ребенок изначально находится в зависимом положении. Ребенок развивает потребности в соответствующих установках взрослых по отношению к нему. Именно на основе таких новых потребностей человек достигает уровней организации, недоступных животным. Важным механизмом социализации по Т. Парсонсу является развитие способности отождествления со взрослыми. Наиболее значимой характеристикой отождествления является принятие ребенком ценностей взрослого . Другими словами, ребенок начинает хотеть для себя того, чего хочет для него взрослый.
При взаимодействии двух личностей между собой начинают возникать взаимные ожидания относительно действий и установок каждого из них. Эти ожидания Т. Парсонс назвал ролевыми ожиданиями . Первая из двух взаимодействующих личностей (назовем ее А) ожидает, что вторая личность (В) в условиях данной ситуации будет вести себя конкретным образом. Далее реакция А будет различной в зависимости от выполнения или невыполнения ее ожиданий. В свою очередь В интерпретирует реакции А, наделяя их значениями (не обязательно верно), и эта интерпретация играет роль в формировании следующей стадии его действия по отношению к А.
Наиболее значимой единицей социальной структуры по Т. Парсонсу является не конкретное лицо, а роль. Роль – это такой организованный сектор ориентаций индивида, который определяет его участие в процессе взаимодействия. Важной характеристикой большинства социальных ролей является то, что действия , необходимые для их выполнения, не предписываются, а находятся в некотором диапазоне свободы. Это позволяет личностям соответствовать ожиданиям, связанным с ролями, без чрезмерных напряжений. Так, взрослые в своей ориентации на ребенка действуют в рамках ролей, и ребенок почти с самого начала приобретает ожидания, которые быстро становятся ролевыми.
Иначе рассматривает процесс социализации символический интеракционизм. По мнению известного американского социолога Ч. Кули, каждый человек строит своё «я», основываясь на воспринятых им реакциях других людей, с которыми он вступает в контакт . Это человеческое «я», открывающееся через реакции других, получило известность как зеркальное «я» . Ч. Кули определил три составляющих зеркального «я» :
1. Представление о том, как мы выглядим в глазах другого человека.
2. Представление о том, как он судит об этом нашем образе.
3. Некое чувство «я» (гордость, стыд).
Американский психолог Дж. Г. Мид считал, что «я» - продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. Процесс формирования личности включает три различные стадии .
Первая – имитация. На этой стадии дети копируют взрослых, не понимая его.
Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определённых ролей: врача, пожарного и т.д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, - это важный шаг в процессе осознания своего «я».
Третий этап развития ребёнка, согласно Дж. Г. Миду, начинается примерно с восьми-девяти лет. Это стадия коллективных игр (соревнований), когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы.
Лишь с этого времени они начинают усваивать ценности и моральные нормы, в соответствии с которыми протекает социальная жизнь. На этой стадии ребёнок учится постигать то, что Дж. Г. Мид называл обобщённым другим, - общие ценности и моральные установки, принятые в культуре, в рамках которой ребёнок развивается.
Феноменологический подход. Индивид не рождается членом общества. Он рождается с предрасположенностью к социальности и затем становится членом общества. Отправной пункт этого процесса - интернализация: непосредственное постижение или интерпретация объективного факта как определенного значения, то есть как проявления субъективных процессов, происходящих с другими, благодаря чему этот факт становится субъективно значимым для меня самого. Интернализация в этом общем смысле - основа понимания, во-первых, окружающих меня людей, а во-вторых, мира как значимой и социальной реальности.
Социализацию можно определить как всестороннее и последовательное вхождение индивида в объективный мир общества или в отдельную его часть . Первичная социализация есть та первая социализация, которой индивид подвергается в детстве и благодаря которой он становится членом общества. Вторичная социализация - это каждый последующий процесс, позволяющий уже социализированному индивиду входить в новые сектора объективного мира его общества.
Очевидно, что первичная социализация обычно является наиболее важной для индивида и что основная структура любой вторичной социализации будет сходна со структурой первичной социализации. Каждый индивид рождается в объективной социальной структуре, в рамках которой он встречает значимых других, ответственных за его социализацию. Значимые другие, которые выступают посредниками между ним и этим миром, модифицирует последний в процессе его передачи . Они выбирают те или иные аспекты этого мира в зависимости от того места, которое они занимают в социальной структуре, и от своих индивидуальных, биографических характерных особенностей. И социальный мир предстает перед индивидом в “отфильтрованном” виде, пройдя двойной отбор.Например, ребенок из низших слоев впитывает не просто перспективу низшего класса на социальный мир, но перспективу, окрашенную индивидуальным восприятием его родителей (или кого бы то ни было еще, кто отвечает за его первичную социализацию). Одна и та же перспектива низшего класса может вызвать различные чувства: удовлетворенность, покорность, горькую злобу, зависть, неистовое бунтарство. Следовательно, ребенок, происходящий из низших классов, будет жить совершенно иначе не только в сравнении с ребенком - выходцем из высших классов, но и в сравнении с другим ребенком из низшего класса.
Важным компонентом социализации является обретение идентичности . Индивид принимает не только роли и установки других, но в ходе этого процесса он принимает и их мир. Иметь данную идентичность - значит, занимать особое место в мире, предписываемое определенными правилами. Формирование в сознании обобщенного другого означает, что индивид теперь идентифицируется не только с конкретными другими, но и со всеобщностью других, то есть с обществом.
Ребенок интернализирует мир своих значимых других не как один из многих возможных миров, а как единственно существующий и единственно мыслимый . Именно поэтому мир, интернализируемый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интернализируемые в процессе вторичной социализации. Первичная социализация завершается, когда в сознании индивида укоренено понятие с обобщенного другого и все, что его сопровождает.
Вторичная социализация представляет собой интернализацию институциональных или институционально обоснованных “подмиров”. Вторичная социализация есть приобретение специфически ролевого знания , когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда.В то время как первичная социализация не может происходить без эмоционально заряженной идентификации ребенка с его значимыми другими, вторичная социализация по большей части может обойтись без таковой и эффективно протекать лишь на фоне взаимной идентификации , которая является составной частью любой коммуникации между людьми. Грубо говоря, необходимо любить свою мать, но не учителя.
При вторичной социализации роли характеризуются высокой степенью анонимности , то есть они весьма удалены от их индивидуальных исполнителей. То же самое знание, которое дает учитель, может быть передано и другим. Любой функционер подобного типа сможет передавать такого рода знание.
Реальность, усвоенная в процессе социализации, должна поддерживаться. Удобным является разграничение двух общих типов поддержания реальности - рутинной и кризисной . Первая призвана поддерживать интернализованную реальность в повседневной жизни, вторая - в ситуациях кризиса. Реальность поддерживается с помощью значимых других и «хора».
|
Обычно трансформация субъективно воспринимается как тотальная. Конечно, это происходит от недопонимания. Субъективная реальность никогда не бывает тотально социализированной, а потому она и не может претерпеть тотальной трансформации от социальных процессов . Преображенный индивид будет, по меньшей мере, обладать тем же самым телом и жить в той же физической вселенной. Тем не менее, существуют инстанции преображения, которые кажутся тотальными в сравнении с меньшими изменениями. Такие трансформации мы будем называть альтернациями.
Альтернация требует процесса ресоциализации . Такие процессы напоминают первичную социализацию , поскольку они должны радикально по-новому расставить акценты реальности, а потому должны в значительной степени воспроизвести сильную эмоциональную идентификацию с персоналом социализации, которая характерна для раннего детства. Они отличаются от первичной социализации, так как не начинаются ex nihilo, и в результате этого должны считаться с проблемой демонтажа, разрушения предшествующей структуры субъективной реальности.
Альтернация включает в себя реорганизацию аппарата общения . Меняются партнеры значимого общения, и в общении с немногими новыми значимыми другими трансформируется субъективная реальность. Она поддерживается постоянным с ними общением или в рамках представляемой ими общины. Попросту говоря, это означает, что нужно быть очень разборчивым в собеседниках. Следует систематически избегать тех лиц и идей, которые расходятся с новыми дефинициями реальности. Так как с полным успехом это не всегда достижимо (уже в силу сохранения памяти о прошлой реальности), новая вероятностная структура обычно располагает различными терапевтическими процедурами, которые берут на себя заботы о подобных тенденциях “вероотступничества”.
Для более успешной альтернации должно иметься особое перетолкование прошлых событий и лиц, которые обладали в прошлом значимостью . Для альтернации индивида было бы лучше всего, если бы он мог целиком забыть многих из них. Но полное забвение затруднительно. Поэтому необходимой является радикальная реинтерпретация значения прошлых событий или лиц в собственной биографии. Поскольку гораздо легче выдумать то, что никогда не происходило, нежели забыть то, что действительно произошло, индивиду может понадобиться фабрикация и вставка в биографию событий - повсюду, где есть нужда в гармонизации воспоминаний с перетолкованием прошлого.
II. Социальный контроль
Одним из механизмов социализации является социальный контроль. Социальный контроль включает в себя два основных элемента– нормы и санкции.
I. Социальные нормы в общем понимании – это предписания общественно одобряемого поведения. Они регулируют человеческое поведение. Они различаются 1) степенью жесткости и 2) степенью регламентации. Выделяют следующие подходы к пониманию социальных норм:
1) Норма – это такое устойчивое регулятивное образование, которое в этом качестве утверждено, признано и оправдано членами сообщества, а часто даже кодифицировано.
2) Норма в статистическом смысле, то есть часто даже не отрефлексированные формы поведения, предпочтений, которые оказываются общими для статистически значимого большинства членов группы и проявляются только на уровне социальной активности.
Таким образом, далеко не все виды общераспространенного поведения могут оправдываться на уровне принятого в сообществе морального кодекса. В то же время, моральное оправдание некоторых нормативных предписаний не означает обязательного массового следования им.
II. Санкции – средства поощрения и наказания, стимулирующие людей соблюдать нормы.
Санкции могут быть позитивными , поддерживающими одобряемое поведение, и негативными , пресекающими неодобряемое поведение.
Кроме того, выделяют санкции формальные , то есть регламентированные по способам применения и последствиям (например, юридические санкции) и неформальные , то есть нерегламентированные (например, выражаемое одобрение или неодобрение.
Самоконтроль или внутренний контроль предполагает, что индивид сам регулирует свое поведение, соотнося его с принятыми в обществе нормами. Проявлением внутреннего контроля являются стыд, чувство виды, совесть.
Главная > ДокументМОРАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ ЛИЧНОСТИ
И РЕГУЛЯТИВНЫЕ
МЕХАНИЗМЫ КУЛЬТУРЫ
Интернализация социальных норм - одна из узло-вых проблем изучения нормативной регуляции поведе-ния людей. В процессе интернализации механизмы со-циального контроля превращаются во внутренние императивы индивидуального сознания. Одним из аспек-тов этой проблемы является вопрос о природе и степе-ни эффективности сознательной саморегуляции индиви-дуального поведения, основанной, в отличие от регу-ляции ситуативно-приспособительного поведения, на двоенных и выработанных личностью моральных принципах. Но регулятивные механизмы индивидуаль-ного поведения тесно связаны с механизмами социаль-ного контроля и культурными стереотипами, которые изучаются историей и этнопсихологией.
В культурно-историческом плане речь идет об эво-люции форм социального контроля: насколько обоб-щенными являются те нормы, соблюдения которых тре-бует от своих членов общество, насколько велика само-стоятельность индивида в принятии соответствующих решений, является ли он активным субъектом или только исполнителем и какое значение придает данная культура внутренней, мотивационной стороне поведения. 1
В индивидуально-психологическом плане речь идет формировании внутренних моральных «инстанций» личности какова степень общности, осознанности и «внутренности» тех норм и принципов, которым индивид подчиняет или с которыми соотносит свое поведение на разных этапах своего развития.
В настоящей статье мы рассмотрим некоторые общие черты этих процессов. Их сопоставление позволит прояснить соотношение ситуативных, когнитивных и личностных факторов в нравственно-конфликтных ситу-ациях, что имеетважное значение для практики вос-питания.
Культурно-исторический аспект проблемы формирования механизмов моральной регуляции поведения
Чем сложнее и динамичнее изучаемая система, будь то культура или личность, тем большую роль в ее функционировании играет саморегуляция и тем слож-нее должны быть ее внутренние регулятивные механиз-мы. При изучении культуры и этики большое значение в этой связи придается соотношению страха, стыда и вины как регуляторов человеческого поведения - инди-видуального и группового. Здесь могут быть выделены два подхода. При первом, предложенном Ю. М. Лотманом 2 , противопоставляются друг другу страх как ин-стинктивно-биологическое, присущее всем животным, настороженное отношение к потенциально враждебным и опасным внешним силам, и стыд как специфически человеческий, сформированный культурой психический механизм, гарантирующий соблюдение определенных норм и обязанностей по отношению к «своим».
При втором, более традиционном подходе противо-поставляются стыд как ориентация на внешнюю оценку (что скажут или подумают окружающие?) и вина как ориентация на самооценку, когда невыполнение какой-то внутренней, интернализованной нормы вызывает у индивида угрызения совести (самообвинение). Противо-поставление стыда и вины было первоначально связа-но в зарубежной психологии и этнологии с проведен-ным Фрейдом разграничением Я-идеала и Super ego:
стыд появляется, когда индивид не может выполнить положительную программу деятельности, воплощенную в его Я-идеале, а вина - когда он нарушает запреты, воплощенные в Super ego. Однако такой подход принят не только в психоанализе. Психологически стыд и вина-разные формы тревожности, связанные с само-оценкой. Стыд означает тревогу за свою репутацию; он возникает, когда индивид чувствует, что не отвечает ожиданиям окружающих, что он в чем-то слабее дру-гих, каковы бы ни были причины этой слабости. Вина выражает озабоченность по поводу личных качеств,закоторые индивид чувствует себя полностью ответствен-ным. «Стыд покоится на озабоченности индивида своей компетентностью, силой или могуществом, выражает желание избежать видимости неудачи, слабости или за-висимости. Вина покоится на озабоченности индивида своей правотой, выражает желание чувствовать себя правым. Вина ощущается тогда, когда индивид, опреде-ляя себя по оси «хороший - плохой», кажется самому себе плохим; стыд - когда индивид, определяя себя по оси «сильный - слабый», кажется себе слабым» 3 . Про-тивопоставление этих эмоций было использовано зару-бежными культурологами при выделении основы типо-логии культур. Культуры, в которых главным механиз-мом социального контроля является стыд (т. е. люди ориентируются главным образом на оценку со стороны конкретных «других»), этнографы иногда называют «культурами стыда» (shame culture), а культуры, при-дающие решающее значение индивидуальной совести, которая предполагает интернализацию индивидом ка-ких-то универсальных норм, - «культурами вины» (guilt culture) 4 . Эта типология неоднократно применя-лась при сравнении европейской культуры с восточны-ми, при характеристике древнегреческой цивилизации и т. д. 5
Хотя Ю. М. Лотман не связывает свою оппозицию
«страх-стыд» с оппозицией «стыд-вина», нетрудно заметить, что налицо единый ряд-страх-стыд-ви-на, в котором каждое последующее звено возникает на основе предыдущего и означает дальнейшую функциональную дифференциацию механизмов социального контроля и мотивов индивидуального поведения. Каж-дая отрицательная эмоция имеет свой положительный полюс. Антитезой страха является чувство безопасно-сти, надежности и защищенности, потребность в кото-ром испытывает всякое живое существо. Противополож-ностью стыда на уровне индивидуального сознания яв-ляется гордость, в рамках же культурно-исторической типологии эту функцию выполняют понятия чести и славы, выражающие социально-групповые истоки чув-ства гордости, ее производность от оценки и признания со стороны «своих». Противоположность вины (винов-ности) в конкретной ситуации - чувство и сознание своей правоты, а в более широком личностном плане- чувство собственного достоинства, самоуважение, при-знание ценности своей личности.
Страх, стыд и вина, таким образом, выступают не только как эмоциональные переживания, связанные с разными моральными санкциями (недаром их относят к числу моральных чувств или свойств моральной лич-ности 6). Эти же понятия используются при выделении определенных этапов исторического развития, в ходе которого социальное поведение становится более осоз-нанным и индивидуальным. Чувство страха и потреб-ность в безопасности запрограммированы генетически и могут вообще не рефлексироваться. «Культура стыда» уже выходит за рамки инстинктов, однако остается партикуляристской, ориентируя сознание индивида исключительно на его собственную общину; индивидуаль-ные свойства на этой стадии развития еще не отлича-ются от социальных, честь мыслится как нечто вещест-венное, что может быть дано и отобрано независимо от поступков и воли самого индивида, и т. д. Лишь на очень высокой ступени исторического развития возника-ет личность, способная ориентировать свое поведение изнутри, равняясь на усвоенные ею принципы и нормы. Только здесь появляется категория совести как внутренней моральной инстанции, осуществляющей суд над человеком, включая не только его поступки, но и его помыслы; понятие обязанности как чего-то внешнепри-нудительного перерастает в понятие долга как внутреннего императива, а идеал родовой или сословной чести уступает место понятию индивидуального достоинства. 7
Нельзя не видеть, однако, условности и ограничен-ности этой схемы. Перевод формально-аналитической типологии в культурно-историческую всегда сопряжен с какими-то натяжками. В данном случае трудности усугубляются неопределенностью исходных понятий. На уровне обыденного сознания логика перехода от страха («что со мной сделают?») к стыду («что обо мне поду-мают?») и от него к вине («что я сам о себе думаю?») кажется самоочевидной. Но в психологии эти вопросы почти не разработаны. Если страх-одна из первичных, базовых эмоций, то стыд и вина - частные эмоции, от-носящиеся только к самооценке. Чувства стыда и вины обычно трактуются как специфические формы тревож-ности, но соотношение тревожности и страха, включая их внутреннюю генетическую связь, весьма проблема-тично.
Некоторые исследователи считают тревожность ро-довым понятием, а страх, стыд и вину - его частными модальностями, трактуя страх как объективную, стыд- как социальную, вину - как моральную тревожность. Другие считают страх и тревожность принципиально разными явлениями, поскольку чувство страха всегда обращено во вне, а тревоги-внутрь. Отчет об эмоции предполагает осознание и вербализацию субъектом сво-его эмоционального состояния. Испытуемые не всегда могут точно определить, какое именно чувство (страха, стыда, вины, смущения, тревоги и т. п.) они испытыва-ют, это зависит как от особенностей экспериментальной ситуации, так и от вербальных способностей и про-шлого опыта испытуемого 8 .
В культурологических исследованиях эти понятия еще более многозначны и связаны с контекстом. Срав-нительно-исторические исследования показывают, что разные средства социального контроля не столько сме-няют друг друга, сколько сосуществуют, дифференциру-ясь по сферам своего влияния. Ю. М. Лотман убеди-тельно показывает, например, что стыд и страх не
только регулируют разные сферы отношений (стыд суще-ствует только в отношениях со «своими»), но само их соотношение может изменяться в зависимости от кон-кретных исторических условий. Так, сословный кодекс чести, запрещая дворянину обнаруживать страх, вытес-няет его в подсознание, стыд оказывается сильнее страха. Напротив, в атмосфере массового террора или грубого восточного деспотизма гипертрофия страха вы-зывает почти полную атрофию чувства стыда (на это обращал внимание уже древний китайский историк Сыма Цянь), делая людей бесстыдными, так что они перестают понимать даже нормы порядочности, считав-шиеся элементарными в прошлом (характерный при-мер-моральная деградация немецкого общества в го-ды фашизма, когда многие люди не испытывали не только вины, но даже стыда, донося в гестапо на своих знакомых, и т. п.).
Еще более подвижны грани между стыдом и виной. В европейской культуре личность рассматривается как некая целостность, обладающая внутренним единством, а отдельные поступки считаются проявлением этого внутреннего начала. Напротив, в традиционной япон-ской культуре индивид рассматривается не как авто-номная «самость», а как узел партикулярных обяза-тельств, вытекающих из его принадлежности к семье и общине. Японцы, как пишет В. Овчинников, «избегают судить о поступках и характере человека в целом, а де-лят его поведение на изолированные области, в каждой из которых как бы существуют свои законы, собствен-ный моральный кодекс» 9 . Постоянная оглядка японцев на других и их забота о сохранении «лица» побудили многих европейских и американских исследователей, начиная с Р. Бенедикт, считать японскую культуру «культурой стыда». Новейшие исследователи считают такой взгляд упрощенным, указывая на качественные различия западного и японского понимания вины 10 . Традиционная японская этика отличается от христиан-ской тем, что она является неиндивидуалистической и одновременно партикуляристской.Она призывает инди-вида не к тому, чтобы следовать голосу собственной со-вести, за которой предполагается универсальный нрав-ственный закон, а к тому, чтобы просто, без особых раз-мышлений, выполнять свои конкретные обязанности. Для нее решающее значение имеет не мотив поступка, который трудно оценить со стороны, а то, был ли посту-пок правильным с точки зрения принятой в обществе иерархии обязанностей. Когда японец оказывается не на уровне ожидаемогоот него поведения, это вызывает у него сильное чувство вины, хотя оно нередко симво-лизируется как стыд.
Дело не только в сложном размежевании сфер регу-лирования. Высшая форма не отменяет низшую, а вклю-чает ее в себя в качестве подчиненного элемента. Эта взаимозависимость отражена и в определении понятий. Вину можно определить как стыд перед самим собой, а стыд- как страх перед «своими», осуждение которых хуже смерти от рук «чужих». Достоинство - это честь, которую я сам себе воздаю на основании какого-то общего критерия, а честь, т. е. признание и уваже-ние людей, ценна прежде всего тем, что дает индивиду ощущение надежности, прочности своего социального бытия. Психологические исследования также показыва-ют, что высокое самоуважение личности обычно соче-тается с уверенностью в том, что ее уважают и ценят значимые для нее люди; пониженное самоуважение, на-против, коррелирует с тревожностью и неуверенностью в оценке окружающих.
В истории моральных понятий встречается много смешанных, переходных форм, причем новые отношения и переживания сначала описываются в старых при-вычных терминах. Так, историки древнегреческой циви-лизации единодушно считают ее «культурой стыда» 11 . Однако уже Демокрит включает в понятие стыда некое «внутреннее» измерение; он пишет, что «нужно, чтобы человек, сделавший нечто постыдное, чувствовал сна-чала стыд перед собой» (фрагмент 84), учит «стыдиться себя больше, Чем Других» (фрагмент 244) и т. д. 12 Христианскую этику с ее идеей первородного греха ча-сто называют классическим примером «культуры вины». Но слова «вина» и «виновность» встречаются в Ветхом завете лишь по два раза, а в Новом завете вообще от-сутствуют, зато «стыд» упоминается очень часто, особенно в противопоставлении «славе». Даже у Шекспира) слово «стыд» употребляется в 9 раз чаще, чем слово) «вина» 13 . Это показывает, сколь ограничены при всей) его увлекательности возможности формального историко-лингвистического исследования этических и психоло-гических категорий: одни и те же слова могут иметь разные значения и, наоборот, разные слова выражать одно и то же. Это существенно снижает эвристическую ценность культурно-исторических типологий, построен-ных на оппозициях стыда, вины и т. п. 14
С усложнением общественно-производственной дея-тельности людей и социальной структуры общества ме-ханизмы социального контроля, безусловно, дифферен-цируются. Ориентация на жесткое следование партику-ляристским нормам замкнутой общины постепенно уступает место ориентации на усвоение и самостоятель-ное применение индивидом общих правил поведения. Росту индивидуально-личностного начала соответствует также усложнение интернализованных моральных санк-ций. Однако этот процесс протекает неравномерно и неодинаково в разных обществах, причем более про-стые и традиционные формы социальной регуляции от-нюдь не утрачивают полностью своего значения, а про-должают функционировать в качестве частных механиз-мов. Еще больше вариаций на уровне индивидуального развития.
Закономерности развития морального сознания личности
В философской и психологической литературе обще-принято выделять три главных уровня развития мораль-ного сознания личности: 1) доморальный уровень, ког-да ребенок руководствуется своими эгоистическими по-буждениями, 2) уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования, и, наконец, 3) уровень автономной морали, т. е. ориентации на интернализованную внут-реннюю систему принципов 15 .
В целом эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией регулятивных меха-низмов: на «доморальном» уровне послушание обеспе-чивается страхом возможного наказания, ожиданием и желанием поощрения, на уровне «конвенциональной морали» - потребностью в одобрении со стороны зна-чимых других и стыдом перед их осуждением, «авто-номная мораль» обеспечивается совестью и чувством вины. Общая линия интернализации моральных норм довольно подробно прослежена в психологической лите-ратуре 16 . Однако соотношение поведенческих, эмотивных и когнитивных аспектов и индикаторов этого про-цесса, равно как и «заземление» стадий морального развития на определенный хронологический возраст, представляется проблематичным.
Чтобы разобраться в этом вопросе, возьмем в каче-стве отправной точки самую детальную и методически разработанную теорию морального развития, предло-женную американским психологом Л. Колбергом. 17
Развивая высказанную Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в нем несколько фаз, со-ответствующих разным уровням морального сознания. «Доморальному уровню» соответствуют стадии: 1)-ре- " бенок слушается, чтобы избежать наказания; 2)-ребе- " нок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и.поощрения). «Конвенциональной морали» соответствуют стадии: 3) -модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением;
4) -установка на поддержание установленного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам). «Автономная мораль» связана с перенесени-ем проблемы «внутрь» личности. Этот уровень откры-вается стадией 5А, когда подросток осознает относи-тельность и условность нравственных правил и требу-ет их логического обоснования, пытаясь свести его к принципу полезности. Затем.следует стадия 5В - «ре-лятивизм» сменяется признанием высшего закона, соот-ветствующего интересам большинства. Лишь после это-го на стадии 6 формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собст-венной совестью, безотносительно к внешним обстоя-тельствам и рассудочным соображениям. В последних своих работах Колберг ставит вопрос о существовании 7-й высшей стадии, когда моральные ценности выво-дятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие. Определенный уровень интеллектуального развития измеряемого по Пиаже, Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз морального развития-универсальной и инвари-антной.
Отношение между стадиями логического развития по Пиаже и стадиями морального развития, по Колбергу *
| Логическая стадия | Моральная стадия |
| Символическая, интуитивная мысль | Стадия 0-хорошо то, чего я хочу и что мне нравится |
| Конкретные операции: этап 1 этап 2 | Стадия 1 - послушание из страха на-казания Стадия 2 - инструментальный реля-тивизм, гедонизм, обмен услугами |
| формальные операции: этап 1 этап 2 этап 3 этап 4 | Стадия 3-ориентация на мнение значимых других, конформностьСтадия 4 - ориентация на поддержа-ние установленных правил и формаль-ного порядка Стадия 5А - утилитаризм и представ-ление о морали как продукте общест-венного договора Стадия 5В - ориентация на высший закон и собственную совесть Стадия 6 - ориентация на универ-сальный этический принцип |
Источник: Kohlberg L. Continuities in Childhood and Adult Moral Develop-ment Revisited. - In: Lite-Span Developmental Psychology. Personality and Socialization/Ed. P. B. Baltes, K. W. Schaie, N. Y., 1973, p. 187.
Связь стадий морального развития, по Колбергу, и стадий умственного развития, по Пиаже, наглядно представлена в таблице.
Эмпирическая проверка теории Колберга, осуществ-лявшаяся в США, Англии, Канаде, Мексике и в дру-гих странах, состояла в том, что испытуемым разного возраста предлагалась серия гипотетических моральных ситуаций разной степени сложности 18 . Ответы оценивались не столько на основе того, как испытуемый раз-решает спорный вопрос, сколько по характеру его ар-гументов, многосторонности рассуждений и т. д. Оценки сопоставлялись с хронологическим возрастом и интеллек-том испытуемых. Кроме серии исследований, проведен-ных методом «поперечных» срезов, Колберг провел так-же 15-летнее лонгитюдное исследование, проследив моральное развитие 50 молодых людей от 10-15 до 25-30 лет 19 , и более ограниченный 6-летний лонгитюд в Турции.
Результаты этой работы значительны. Они под-тверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, с одной стороны, и его возрастом и интеллектом - с другой. Число детей, стоящих на «доморальном» уровне, с воз-растом резко уменьшается. Для подросткового возраста наиболее типична ориентация на мнение значимых других или на соблюдение формальных правил («кон-венциональная мораль»). В юности начинается постепен-ный переход к автономной морали, который, однако, сильно отстает от развития абстрактного мышления: хотя свыше 60% обследованных Колбергом американ-ских юношей старше 16 лет уже достигли логической стадии формальных операций, только 10% достигли понимания морали как системы взаимообусловленных правил, направленных на достижение общего блага, или имели сложившуюся систему моральных прин-ципов.
Исследования Колберга хорошо раскрывают также некоторые «трудности роста» морального сознания. Сталкиваясь с противоречивостью моральных предпи-саний, юноша впервые осознает относительность мо-ральных норм; но пока он не знает, с чем именно их нужно соотносить, юноша легко становится добычей морального релятивизма: если все относительно, значит все дозволено; все, что можно понять, можно оправ-дать, и т. д. Осознание относительности моральных цен-ностей, знаменуя функциональный прогресс, шаг вперед по сравнению с типичным для ребенка некритическим усвоением готовых правил, выглядит благодаря этому как структурный регресс, возвращение ко 2-й стадии «инструментального эгоизма». Но хотя юношеский скеп-тицизм порой напоминает детское своеволие, этот «возврат» к пройденному этапу развития только кажу-щийся: интеллектуальный релятивизм, вытекающий из неумения юноши обосновать и систематизировать тре-бования морали, совсем не то же самое, что «наивный» поведенческий эгоизм ребенка, который фактически исходит из собственного «Я».
Наличие связи между уровнем морального сознания и уровнем интеллекта подтверждают исследования оте-чественных психологов. Например, Г. Г. Бочкарева, сопоставив особенности мотивационной сферы несовер-шеннолетних правонарушителей и их «нормальных» сверстников, нашла, что у правонарушителей меньше интернализованных, внутренних норм поведения. «Стыд для многих правонарушителей-это или «сплав» пере-живания страха наказания с отрицательными эмоция-ми, вызванными осуждением окружающих, или же это такой стыд, который можно назвать «стыдом наказа-ния», но не «стыдом преступления». Такой стыд вызы-вает не раскаяние в собственном значении этого сло-ва, а лишь сожаление, связанное с результатом пре-ступления,- сожаление о неудаче» 20 . Иначе говоря, в их мотивации выражены страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины. Это отча-сти связано с их общим интеллектуальным отставани-ем: по данным Г. Г. Бочкаревой, интересы 16-17-лет-них правонарушителей не находятся даже на уровне интересов школьников IV-V классов.
Но как связано развитие нравственного сознания личности с ее поведением? На когнитивном уровне по-казателями морального развития личности служит сте-пень осознанности и обобщенности ее суждений, на поведенческом - реальные поступки, последователь-ность поведения, способность противостоять искушени-ям, не поддаваться ситуативным влияниям и т. д. Эти критерии не всегда совпадают, и кажется более надеж-ным оценивать человека по его поступкам, чем по его моральным суждениям. Но здесь тоже есть свои труд-ности. Поведение человека всегда так или иначе зависит от ситуации и ее восприятия субъектом; один и тот же ребенок может в одной ситуации проявить себя че-стным, а в другой - обманщиком, причем это может объясняться разными причинами.
Одно из главных направлений психологии морального развития - изучение того, как влияет уровень морального сознания лица на его поведение. Вопреки эмотивистским концепциям, принижающим роль сознания, установлено, что степень зрелости моральные суждений ребенка значимо коррелирует с его поведени-ем в ряде гипотетических конфликтных ситуаций, в ко-торых он должен был решать, склонен ли он обманывать, причинять боль другому, отстаивать свои права и т. д. Люди с более высоким уровнем морального сознания, измеренным по методу Колберга, менее других склонны к конформному поведению 21 . На более высоких стадиях развития морального сознания его связь с поведением личности теснее, чем на низких, причем предварительное обсуждение моральной проблемы мы повышает уровень гипотетического поведенческого выбора 22 .
О том, что уровень морального сознания испытуемых, в частности зрелость их моральных суждений, проверявшаяся серией гипотетических проблемных си-туаций, влияет на их реальное поведение, говорят и советские исследования, посвященные проблемам нрав-ственного воспитания и самовоспитания школьников 23 . Юношеские споры и диспуты по вопросам морали не только предваряют, но во многом и предопределяют способ разрешения реальных жизненных проблем. От-сюда - громадное значение этического просвещения и пропаганды среди молодежи.
Но как ни важны сами по себе когнитивные пред-посылки морального развития, их нельзя рассматривать изолированно от общего процесса становления лично-сти. Связывая стадии морального развития индивида с его возрастом, как это делает Л. Колберг, необходимо учитывать также: а) конкретные социальные условия, в которых протекает это развитие; б) особенности экспе-риментальной ситуации и то, насколько понятна испы-туемому предложенная ему моральная дилемма; в) сте-пень личной вовлеченности испытуемого и то, какой личностный смысл имеет для него предполагаемый вы-бор; г) особенности личности и предыдущего нравст-венного опыта испытуемого.
Эти переменные существенно ограничивают «универ-сальность» когнитивно-генетической модели Колберга. Он, например, констатирует, что скепсис и моральный релятивизм, которые в б0-х годах были типичны только для меньшинства студентов американских колледжей, в 70-х годах обнаруживаются в более раннем возрас-те - уже у старшеклассников - и выражены гораздо сильнее; две трети обследованных им студентов млад-ших курсов Гарвардского университета заявили, что никаких объективных моральных принципов не сущест-вует 24 . Но что стоит за этим фактом: ускорение интел-лектуального созревания молодежи, включая более ран-нее критическое отношение к конвенциональной мора-ли, или идеологический кризис американского общест-ва, разочарование молодежи в буржуазной системе ценностей, а также влияние идеологии "принципиально-го аморализма? Важнее всего, конечно, социальные факторы, которые, как признает сам Колберг, не могут не влиять на темп и характер индивидуального разви-тия. Особенность теории Колберга состоит в том, что он, как и Пиаже, рассматривает развитие структуры морального сознания безотносительно к изменению его содержания и функций. Но это правомерно лишь в определенных пределах. Даже в чисто когнитивных процессах достижение определенного уровня развития, например овладение некоторой системой логических операций, не означает, что ребенок способен применять эту систему ко всем аспектам действительности. Чтобы применить какое-то правило, нужно не только овладеть
на поддержание порядка и соблюдения формальных правил (стадия 4). Между тем, по Колбергу, ориента-ция на формальные правила возникает позже, чем ори-ентация на мнение значимых других.
Как и в эволюции регулятивных механизмов куль-туры, следующая ступень морального развития не отме-няет предыдущую, а включает ее в себя как подчинен-ный, частный уровень: развитое сознание долга перед обществом не снимает обязанностей по отношению к близким людям, ориентация на обобщенного «другого» (правила) не исключает чувствительности к мнению конкретных других и т. п. Нравственная мотивация всегда многоуровнева. Это ставит вопрос о разграниче-нии процессов, посредством которых индивид достигает определенного уровня морального сознания, и процес-сов, которые определяют, как, где и когда он этот уро-вень применяет (ведь и в чисто когнитивных процессах формирование и применение умений имеет разные пред-посылки).
Именно в этом пункте принципиальная позиция со-ветских психологов наиболее существенно расходится с позицией Колберга. Хотя Колберг признает значение поведенческих и эмоциональных аспектов морального развития, его интересует главным образом формирова-ние моральных суждений. По его мнению, детские и юношеские моральные суждения-это прежде всего обобщенные и символические формы мышления. Поэто-му переход от низшей стадии к высшей «не требует большого личного опыта» 25 , а связь между моральным суждением и личным опытом возникает только у взрос-лых людей, достигших уровня «автономной морали». В этом есть известная доля истины, поскольку мораль-ные суждения ребенка, пока они не превратились в лич-ные убеждения, могут не пересекаться с его поступка-ми, он судит себя и других по разным законам. Но формирование морального сознания тем не менее нельзя рассматривать в отрыве от социального поведе-ния, реальной деятельности, в ходе которой складыва-ются не только моральные понятия, но и чувства, при-вычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного поведения личности 26 . Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой эти проблемы соотносятся, форми-руются прежде всего в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми, при-чем поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию.
Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и де-ятельности играют конфликтные ситуации. Как писал К. Маркс, «преодоление препятствий само по себе есть осуществление свободы» 27 . Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, не знает ни силы своего Я, ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов.
Поведение людей любого возраста в проблемных ситуациях сильно зависит от наличия у них опыта раз-решения аналогичных ситуаций. Новая проблема так или иначе сопоставляется с прошлым опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние. Ситуация, в которой индивид сам прини-мал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о ко-торой он только слышал или читал 28 . Недаром реаль-ное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах.
Моральное сознание личности и регуляция поведения в конфликтных экспериментальных ситуациях
Конфликтные ситуации имеют особое значение для проявления и формирования нравственных свойств лич-ности. «Произвольное поведение, - отмечали советские психологи,- происходящее в условиях конфликта противоположно направленных мотивационных тенден-ций, опосредствуется внутренним планом действия, в котором и происходит перестройка мотивационной сфе-ры субъекта. В результате ведущим побуждением ста-новится именно то, в направлении которого субъект сознательно хочет действовать» 29 . Но «чисто интеллек-туальное взвешивание всех «за» и «против» не способ-но совершить такую перестройку, так как сам интеллек-туальный план оказывается либо нацело блокирован-ным более сильным непосредственным мотивом, либо процессы рассуждения и взвешивания идут в направле-нии поддержки непосредственно более сильного моти-ва» 30 .
В последнее время эта проблема привлекает внима-ние психологов-экспериментаторов. Ряд исследований американских психологов был посвящен выявлению «эффективности» морального сознания. Эти эксперимен-ты привлекли внимание широкой мировой обществен-ности.
Что же имело место в остроконфликтных экспери-ментальных ситуациях, специально построенных для проверки эффективности морального сознания, таких, как «тюремный эксперимент» Филиппа Зимбардо и опы-ты с электрошоком Стэнли Милгрэма?Эксперимент Зимбардо сводится к следующему 31 . Летом 1970 г. в одной из стэнфордских газет появилось объявление: «Для психологического исследования тю-ремной жизни требуются мужчины-студенты. Продол-жительность работы 1-2 недели, плата 15 долларов в день». Из 70 предложивших свои услуги с помощью серии тестов были тщательно отобраны 24 юноши, по-казавшие отличное здоровье, интеллект и личные каче-ства. Никто из них не имел в прошлом ни опыта пре-ступности, ни наркомании, ни каких-либо психических отклонений. Методом «орел или решка» они были раз-делены на «тюремщиков» и «заключенных». Две недели спустя стэнфордская полиция, согласившаяся помочь ученым, арестовала «заключенных» и доставила их за-кованными в кандалы в «тюрьму», оборудованную на психологическом факультете Стэнфордского универси-тета. Здесь «тюремщики» раздели их догола, подвергли унизительной процедуре обыска, дали тюремную одеж-ду и поместили в камеры. Так начался этот экспери-мент. «Тюремщики» не получали подробных инструк-ций. Им сказали лишь, что к делу надо относиться серьезно, что они должны поддерживать порядок и до-биваться послушания заключенных.
В первый день опыта атмосфера была сравнительно веселая и дружеская. Но уже на второй день обста-новка изменилась. «Заключенные» предприняли попыт-ку бунта: сорвали с себя тюремные колпаки, забарри-кадировали двери и стали оскорблять охрану. В ответ «тюремщики» применили силу, а зачинщиков бросили в карцер. Это разобщило «заключенных» и, наоборот, сплотило «тюремщиков». Игра пошла всерьез. «Заклю-ченные» чувствовали себя одинокими, униженными, по-давленными. Некоторые «тюремщики» начали не толь-ко наслаждаться властью, но и злоупотреблять ею. Их обращение с «заключенными» стало грубым, вызываю-щим. Один из «тюремщиков» до начала эксперимента писал в своем дневнике: «Будучи пацифистом и неаг-рессивным человеком, не могу себе представить, чтобы я мог кого-нибудь стеречь или плохо обращаться с дру-гим живым существом». В первый день «службы» ему казалось, что «заключенные» смеются над его внешно-стью, поэтому он старался держаться особенно фор-мально и неприступно. Это сделало его отношения с «заключенными» напряженными. На второй день он грубо отказал «заключенному» в сигарете, а после от-боя специально, чтобы подразнить «заключенного», развлекался тем, что обсуждал с другим «стражником» интимные отношения с девушками. На третий день он наслаждался тем, что то и дело вмешивался в разговор «заключенных» с родными. На четвертый день психолог вынужден был сделать ему замечание, что не нужно зря надевать «заключенному» наручники. На пятый день он швырнул еду в лицо «заключенному», отказавшему-ся есть. «Я ненавидел его за то, что он не ест»,- ска-зал он позднее. На шестые сутки эксперимент был прекращен. Все были травмированы, и даже сам Зимбардо почувствовал, что начинает принимать интересы своей «тюрьмы» слишком всерьез. Абсурд, не правда ли? А ведь это не выдуманные подростки из «Повели-теля мух» Уильяма Голдинга, а симпатичные юноши из благополучных семей, с хорошими психологическими характеристиками, от которых никто-и меньше всего они сами - ничего подобного не ожидал.
Выступая перед законодателями штата Калифорния с обобщением своих экспериментов, Зимбардо заявил, что индивидуальное поведение гораздо более зависит от внешних социальных сил и условий, чем от таких рас-плывчатых понятий, как черты личности, характер или сила воли, существование которых «психологически не доказано». Каждый из нас имеет благоприятный об-раз Я; мы считаем, что мы чувствительны, справедли-вы, никогда не обидим ближнего без веской причины. Фактически же большинство людей можно заставить делать почти все, что угодно, если только подвергнуть их определенному психологическому давлению (власти, авторитета, социальной роли и т. п.). 32
Опыты Милгрэма были не менее сенсациаонными 33 . Два человека приходят в психологическую лабораторию для участия в изучении памяти и обучения. Одного из них назначают «учителем», другого - «учеником». Экс-периментатор объясняет, что он исследует влияние на-казания на процесс обучения. «Ученика» привязывают к креслу, присоединяют к его запястьям электроды и говорят ему, что он должен выучить список соединен-ных попарно слов, а за каждую ошибку будет подвер-гаться электрошоку нарастающей силы. «Учителя» уса-живают перед внушительным электрогенератором, на пульте которого имеется 30 кнопок, обозначающих раз-ряды тока силой от 15 до 450 вольт. На пульте управ-ления имеются также словесные обозначения от «лег-кий шок», «средний шок» и т. д., вплоть до «смертельно-опасный шок». «Учителю» сказано, что он должен по-следовательно передавать задания «ученику», которого он все время видит и слышит. Если тот отвечает правильно, «учитель» переходит к следующему заданию. Если «ученик» ошибается, «учитель» обязан дать ему электрошок начиная с минимума в 15 вольт, постепенно увеличивая дозы.
Но если «учитель» - действительно наивный испы-туемый, то «ученик»-это актер, который фактически никакого шока не получает, а только изображает боль. Суть эксперимента в том, чтобы выяснить, до каких пределов дойдет испытуемый, причиняя боль невинной жертве, откажется ли он слушаться экспериментатора и когда? Конфликт возникает, как только жертва начи-нает показывать, что ей неприятно. При 75 вольтах «ученик» вскрикивает, при 120 начинает жаловаться, при 150 требует прекратить эксперимент. Чем сильнее ток, тем эмоциональнее и сильнее протесты жертвы. После 285 вольт она уже только отчаянно кричит. «Учитель» не знает, что это игра, он видит неподдель-ное страдание, требующее прекратить опыт. Однако экспериментатор, который является для испытуемого авторитетом и по отношению к которому он чувствует определенные обязательства (хотя участие в экспери-менте было добровольным), настаивает, чтобы опыт продолжался. Чтобы выйти из этой ситуации, испытуе-мый должен недвусмысленно порвать с властью, отка-зать ей в послушании.
Когда Милгрэм спрашивал людей (не говоря им, разумеется, что никакого электрошока на самом деле нет), как они поступили бы в подобном случае, все 110 опрошенных сказали, что прекратили бы опыт, причем лишь немногие считали себя способными выйти за пре-делы 180 вольт; только четверо сочли, что «продержат-ся» до 300 вольт. Таковы же примерно были их пред-сказания относительно поведения других людей: все испытуемые откажутся подчиняться экспериментатору и разве что патологические субъекты, которых не может быть больше 1-2%, будут продолжать до конца шка-лы, т. е. до 450 вольт.
На самом же деле почти две трети испытуемых (взрослые люди старше 20 лет, из них: 40% рабочих, 40% служащих и 20% интеллигентов) продолжали экс-перимент, несмотря на явные страдания жертвы. По-слушание оказалось значительно сильнее милосердия. Случайность? Те же 60% абсолютно послушных обнаружились и среди славящихся своей независимостью студентов привилегированного Иельского университета, а при повторении этих опытов в Принстоне, ФРГ, Ита-лии, Южной Африке, Австралии и Иордании эта цифра оказалась даже выше (в Мюнхене послушные соста-вили 85% испытуемых). 34
Но, может быть, дело не в послушании, а в том, что испытуемые просто давали выход своим подавленным агрессивным импульсам, пользуясь случаем безнаказан-но причинять боль другому? Нет. Когда испытуемые должны были сами выбирать силу шокового «наказа-ния», почти все они ограничивались минимальным уровнем. В опытах, проведенных среди иорданских школьников, были предусмотрены контрольные группы, в которых испытуемый сам решал, применять или не применять шок в качестве наказания за ошибку. До конца шкалы в этих группах дошли 16% испытуемых; там же, где экспериментатор требовал повиновения,- 73%. В другой серии опыта испытуемых специально раздражали, чтобы посмотреть, как это скажется на уровне даваемого ими шока. Хотя фрустрация часто действительно вызывала ожидаемый эффект, повыше-ние шока было сравнительно незначительным-на 1- 2 деления, т. е. послушание влияет сильнее, чем внут-реннее раздражение.
Страшно? Невероятно? А разве легче поверить в ре-альность гитлеровских лагерей смерти, в то, что они обслуживались не столько патентованными садистами, сколько обыкновенными старательными чиновниками? Милгрэм прямо сопоставляет послеэкспериментальные размышления своих испытуемых, далеко не все из ко-торых испытывали угрызения совести, с показаниями печально знаменитого лейтенанта Колли, преспокойно истребившего - ну, конечно, по приказу свыше! - жи-телей вьетнамского селения Сонгми. Как же объяснить эти факты? Почему люди так легко нарушают те моральные принципы, которых на словах придержива-ются?
Объяснение должно быть многоуровневым. Социоло-гически проблема сводится к внутренним противоречи-ям буржуазного общества и его морали, которая предъ-являет людям несовместимые, противоречащие друг другу требования, например, преуспевать в конкурент-ной борьбе и одновременно быть честным и любить ближнего. Эти противоречия подрывают всю систему моральной регуляции, вносят в нее дух лжи и лицеме-рия. В критической ситуации это проявляется особенно остро и конформистская привычка руководствоваться прагматической логикой момента торжествует над эти-ческим принципом.
Нельзя сбрасыватьсо счета и индивидуально-при-родные различия. Поведение испытуемых Зимбардо и Милгрэма в немалой степени зависело от уровня их эмоциональной отзывчивости, способности к непосред-ственному сопереживанию (эмпатии). О природе этого явления известно сравнительно мало. Эксперименты в области нейрофизиологии, проводимые в лаборатории П. В. Симонова, показали, что можно выявить большие индивидуальные различия в реакциях живого сущест-ва на состояния другой особи 35 . Врожденные эмпатические реакции у людей, существующие уже у новорож-денных, также, по-видимому, различны 36 , и это диффе-ренцирует их поведение независимо от их морального сознания.
Но макросоциальные и эмоциональные детерминан-ты не снимают центральной мотивационной проблемы. В рамках традиционной индивидуалистической психоло-гии вопрос всегда ставился альтернативно: человек руководствуется либо внутренним моральным принци-пом, либо логикой ситуации. Мы видели, однако, что и в истории культуры, и в моральном развитии индивида высшая фаза, т. е. ориентация на некий универсальный принцип в противоположность партикуляристским и ситуативным соображениям и на внутреннее начало в противоположность внешнему, не устраняет генетически низших этапов. Рассуждать можно «вообще», поступки же всегда совершаются в конкретной ситуации, кото-рую индивид так или иначе сам определяет. Еще раз вспомним: чтобы решить задачу, школьник должен не только знать правило, но и понять, что данная задача именно на это, а не какое-то другое правило. С мо-ральными задачами дело обстоит точно так же.
Поведение многих испытуемых Милгрэма могло объясняться не тем, что они не разделяли гуманисти-ческих моральных принципов, а тем, что они не воспри-нимали экспериментальную ситуацию как ситуацию мо-рального выбора. Почтение к науке, поглощенность технической стороной опыта (надо же добиться, чтобы ученик выучил материал!), наконец, частные обязатель-ства (неудобно отказать экспериментатору в обещан-ной помощи) приглушили их моральное самосознание.
Но важнее всего - то, что Зимбардо называет «де-индивидуализацией», а Милгрэм - низведением лично-сти до «уровня агента». «Голос совести» - это не ка-кая-то автономная психическая инстанция вроде фрей-довского Super-ego, а воспитанная потребность лично-сти соотносить свои действия с определенными идеями и принципами, с которыми она идентифицирует собст-венное «Я» и на которых зиждется ее самоуважение. Такое соотнесение предполагает, что индивид: 1) имеет достаточно осознанные, определенные и общие принци-пы и критерии, "позволяющие различать добро и зло;
2) располагает реальной возможностью выбора; 3) осо-знает себя субъектом своей деятельности. Как раз сознание субъектности и было принижено в экспери-ментальной ситуации Милгрэма. Человек, считающий себя простым исполнителем, не чувствует себя мораль-но ответственным за результаты действия. Это ослаб-ляет и его внутренний самоконтроль. Когда в одном из опытов Милгрэма кнопку нажимал другой человек, а испытуемый только диктовал текст, 37 человек из 40 спокойно продолжали опыт до самой высшей точки на шкале генератора: если приказ отдает эксперимента-тор, а кнопку нажимает кто-то другой, я ни за что не отвечаю! «Людям важно выглядеть хорошими не только со стороны, но и для самих себя. Идеальное «Я» лич-ности может быть важным источником внутренней сдерживающей регуляции. Перед лицом соблазна со-вершив жестокий поступок, человек может оценить его последствия для своего образа «Я» и воздержаться. Но когда личность низведена до состояния агента, этот ме-ханизм оценивания целиком отсутствует. Действие, по-скольку оно больше не вытекает из собственных моти-вов лица, уже не отражается на его образе «Я» и по-этому не влияет на его представления о себе. Действи-тельно, индивид часто видит противоречие между тем, что он хочет сам, и тем, что "от него требуется. Хотя он и совершает действие, но он рассматривает его как чуждое своей природе. По этой причине действия, со-вершенные по приказу, являются, с точки зрения субъ-екта, совершенно невинными, какими бы бесчеловечны-ми они ни были», - пишет Милгрэм 37 .
Но такая установка характерна не для всякого, а лишь для отчужденного индивида, формируемого бес-правием, угнетением, социальной пассивностью и приспособительной, репродуктивной деятельностью. Мы знаем - из этого всегда исходила гуманистическая этика, что ответом на несвободу может быть не только равнодушие и безответственность, но и активный про-тест, деятельность, направленная на изменение сущест-вующего положения вещей и самоизменение.
Мы судим об уровне морального развития личности прежде всего по той мере ответственности - не только за себя, но и за других, которую она на себя принима-ет. Принятие ответственности - не одномоментный акт, а сложный психологический процесс. Скепсис Зимбардо насчет ценности человеческого самосознания в значи-тельной мере обусловлен именно тем, что он оставляет этот процесс без внимания. Однако предсказывать бу-дущее поведение лица по его отдельному поступку, тем более совершенному в необычайной или экстремальной ситуации, весьма рискованно. Это можно показать на тех же самых данных. Человек бездумно или по слабо-сти характера нажимает роковую кнопку. Но что бу-дет, когда он опомнится и осознает суть происшедшего? Раскаяние, т. е. признание своей вины и ответственности, которому уделяет так много внимания этика, - не просто запоздалая эмоциональная реакция, а также своеобразное обобщение прошлого опыта.
Хотя все «тюремщики» у Зимбардо выполняли свои обязанности, они делали это по-разному: одни - стара-тельно, другие - формально. Самый жестокий из них понятия не имел, что способен на подобные вещи, ни-чего похожего не было в его прошлом опыте. Новая, притом катастрофическая информация о себе вызвала у юноши острый душевный кризис. Теперь он знает, что он не таков, каким себя считал. Что будет дальше? Он может постараться выкинуть из памяти неприятное пе-реживание, сочтя все происшедшее досадной случайно-стью, не имеющей отношения к его «реальному Я». Или отказаться от прежнего образа «Я» и начать со-знательно наслаждаться жестокостью. Или, осознав свою слабость, усилить самоконтроль и избегать опас-ных в этом смысле ситуаций (как человек, который знает, что он легко пьянеет, отказывается от второй рюмки, несмотря на уговоры приятелей). Кризисная ситуация ставит человека перед выбором и стимулирует его рефлексию. Но какую из имеющихся альтернатив он выберет, зависит от него самого, его сознания и са-мосознания.
1 См. подробнее: Дробницкий О. Г. Понятие морали. М, 1974.
2 Лотман Ю. М. О семиотике понятий «стыд» и «страх» в механиз-ме культуры,-Тезисы докл. IV Летней школы по вторичным мо-делирующим системам. Тарту, 1970, с. 98-101.
3 Gouldner A. W. Enter Plato. Classical Greece and the Origins of Social Theory. N. Y., 1965, p. 85.
4 English H. В., English A. C. A Comprehensive Dictionary of Psycho-logical and Psychoanalytical Terms. N.Y., 1958, p. 234, 499.
5 Benedict R. The Chrysanthemum and the Sword: Patterns of Japa-nese Culture. N.Y., 1946; Dodds Е. R. The Greeks and the Irratio-nal. Univ. California Press, 1951; Piers G.. Singer М. В. Shame and Guilt. Springfield, 1953; Lynd. H. М. On Shame and the Search for Identity. N.Y., 1958.
6 См. Словарь по этике/Под ред. И. С. Кона. 3-е изд. М., 1975. 88.
7 См. об этом подробнее Дробницкий О. Г. Понятие морали, с 257-284.
8 См. подробнее: Bowlby J. Attachment and Loss. Separation. Anxie-ty and Anger. N. Y , 1973, vol. II, p 404-408
9 Овчинников В. В. Ветка сакуры. М., 1971, с. 59.
10 De Vos G. A. et al. Socialization for Achievement. Essays on the Cultural Psychology of the Japanese. Univ. California Press, 1973, ch. V.
11 См., например: Ярхо В. Н. Вина и ответственность в гомеровской эпохе.-Вестник древней истории, 1962, № 2; Он же. Была ли у древних греков совесть?-В кн.: Античность и современность. М., 1972,с. 251-263.
12 См. подробнее: Ramnoux С. Vocabulaire et Structures de la Pensee Archaique chez Heraclite. Paris, 1959
13 Lynd H. M. On Shame and the Search for Identity..., p. 25.
14 См.: Kennedy J. G. Cultural Psychiatry.- In.: Handbook of Social and Cultural Anthropology/Ed by J. J. Honigmann. Chicago, 1973, p. 1144.
15 См., например: Николаичев Б. О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. M., 1976, с. 90-91.
16 См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском воз-расте. M., 1968; К.ульчицкая Е. И. К проблеме нравственного раз-вития ребенка (развитие чувства стыда у детей дошкольного воз-раста).-Вопросы психологии, 1966, № 1; Божович. Л. И., kоhhикова Т. Е. О нравственном развитии и воспитании детей.- Вопро-сы психологии, 1975, № 1.
17 Kohlberg L. Development of Moral Character and Moral Ideolo-gy.- In: Review of Child Development Research / Ed. by A. L. Hoff-mann, L. W. Hoffman N.Y„ 1964, vol. 1, Idem Stage and Sequen-ce: The Cognitive-Developmental Approach to Socialization.-In:
Handbook of Socialization Theory and Research / Ed. by D. Goslin. Chicago, 1969, Idem. Moral Development and the Education of Ado lescents.- In: Adolescents and the American High School / Ed. by R. F. Purnell. N.Y., 1970; Idem. Continuities in Children and Adult Moral Development Revisited.- Life-Span Developmental Psycholo-gy. Personality and Socialization / Ed. by P. B. Baltes, K. W. Schaie. N.Y., 1973; Recent Research in Moral Development/Ed. L. Kohl-berg, E. Turiel. N.Y., 1972.
18 Обычно приводят в качестве примера «дилемму» Колберга: «Женщина умирает от рака. Имеется новое лекарство, кото-рое может спасти ей жизнь, но аптекарь требует за него 2 ты-сячи долларов-в 10 раз больше, чем оно стоит. Муж боль-ной пытается одолжить деньги у друзей, но ему удается со-брать только половину требуемой суммы. Он снова просит апте-каря снизить цену или отпустить лекарство в долг. Тот отказыва-ет. Тогда муж в отчаянии взламывает аптеку и похищает лекар-ство. Имел ли он право так поступить? Почему?»
19 Kohlberg L., Kramer K. Continuities and Discontinuities in Childho-od and Adult Moral Development.-Human Develop., 1969, vol. 12, p. 93-120.
20 Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков правонарушителей - В кн.: Изучение мотива-ции поведения детей и подростков М., 1972, с. 298.
21 Saizstein H. D., Diamond R. M., Belenky M. Moral Judgement Le-vel and Conformity Behavior.-Develop. Psychol., 1972, vol. 7, p. 327-336.
22 Rothman 0. R. The Influence of Moral Reasoning on Behavioral Choices-Child Develop., 1976, June, vol. 47, N 2, p. 397-406.
23 См.: Рувинский Л. И., Арет А. Я. Самовоспитание школьников. M., 1976.
24 См. Kohlberg L„ Gilligan С. The Adolescent as a Philosopher.- Daedalus, 1971, Fall, p. 1087.
25 Kohlberg L. Continuities.- In: Childhood and Adult Moral Deve-lopment Revisited..., p. 193-194.
26 Божович Л. И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии и вос-питании детей.-Вопросы психологии. 1975, № 11.
27 Маркс К; Энгельс Ф. Соч, 2-е изд Т. 46, ч. 2, с. 109.
28 См.: Ященко М. М. Сложные жизненные ситуации и становление личности старшеклассника.-Советская педагогика, 1968, № 11.
29 Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспери-ментального изучения произвольного поведения.- Вопросы пси-хологии, 1976, № 4, с 66.
31 См. Zimbardo P. G. The Pathology of Imprisonment - In Doing unto Others/Ed, by Z. Rubin. Englewood Chiffs; N.Y., 1975
32 Zimbardo P. G. Social Psychology: Tool for Improving the Human Condition.-Mental Health Program Reports-6/Ed. by J. Segal. Rockwill, 1973, p. 94.
33 Milgram S. Obedience to Authority. N. Y., 1974.
34 Manfell D. M. The Potential for Violence in Germany.- J. of the So-cial Issues, 1971, vol. 27, p. 101-112; Wham W„ Mann L. Level of Destructive Obedience as a Function of Transmitter and Executant Roles in the Milgram Obedience Paradigms-J. Personality and Social Psychology, 1974, vol. 29, N 9, p. 696-702; M. Е. Shanab, Yahya K. A. A Behavioral Study of Obedience in Children.-J Per-sonality and Social Psychology, 1977, vol. 35, N 7, p. 530-536.
35 См.: Михайлова Н. Г. Самостимуляция крыс при одновременном раздражении негативных или позитивных мозговых структур другой особи.- В кн.: Нейрофизиологический подход к анализу внутривидового поведения. М, 1976.
36 См.: Sagi A., Huffman M. L. Empathic Distress in the Newborn - Develop. Psychol., 1976, vol. 12, N 2, p 175-176; Huffman M. L., Levine L. Е. Early Sex Differences in Empathy.- Develop. Psychol., 1976, vol. 12, N 6, p. 537-558.
37 Milgram S. Obedience to Authority..., p. 147.
Роль власти в процессе переселения граждан малых и монопрофильных городов: социальный опыт и перспективы (к вопросу появления программы «Основные направления поддержки монопрофильных городов») 189
Разработано на основе типовой Учебной программы для средних специальных учебных заведений, утвержденной Министерством образования Республики Беларусь Минск 2001г.
